di Manuela Brusoni |
Negli ultimi due decenni, la digitalizzazione ha progressivamente trasformato i sistemi educativi, modificando in modo sostanziale le modalità di accesso, produzione e trasmissione della conoscenza.
Questo processo, definito come smaterializzazione, non si limita alla dimensione tecnologica, ma investe l’intera esperienza formativa, incidendo sulle pratiche didattiche, sulle relazioni educative e sui criteri di valutazione della qualità. Nel campo della management education, tali trasformazioni risultano particolarmente evidenti. Infatti, i programmi formativi sono chiamati a rispondere simultaneamente a esigenze accademiche, basate su ricerche e robuste evidenze, e professionali, con impatto concreto sulle pratiche manageriali. In questo contesto, si riafferma, in modo non procrastinabile, la necessità di ridefinire i modelli interpretativi della qualità. Superando approcci basati esclusivamente su input e output per includere la dimensione esperienziale dell’apprendimento.
Smaterializzazione e trasformazione dell’esperienza formativa
La smaterializzazione si manifesta attraverso una progressiva sostituzione di elementi tradizionalmente centrali nell’esperienza educativa. La connessione digitale tende a rimpiazzare la relazione educativa, la disponibilità di contenuti – apparentemente senza confini – induce a fraintendere i processi di costruzione di conoscenza e competenza. E le narrazioni istituzionali, a volte corporative, adombrano la verifica empirica dei risultati. Questo macro-fenomeno comporta una ridefinizione del concetto stesso di apprendimento, che rischia di essere ridotto a un processo di esposizione a contenuti piuttosto che rappresentare un percorso di trasformazione cognitiva e professionale. La letteratura evidenzia come l’apprendimento significativo richieda interazione, riflessività e contestualizzazione.
Il ruolo dei sistemi di accreditamento nella management education
I sistemi di accreditamento rappresentano uno dei principali strumenti di interpretazione e osservazione della qualità nella management education. Negli ultimi anni tali sistemi hanno conosciuto un’evoluzione significativa, orientandosi verso modelli maggiormente flessibili, mission-driven e basati sull’impatto. In particolare, al fine di rafforzare un approccio sistemico alla qualità, Aacsb ha rivisto nel 2026 i Global Standards for Business Education, Efmd ha aggiornato i propri Equis Standards & Criteria, rafforzando l’approccio sistemico alla qualità. Asfor, associazione che fin dal 1989 promuove un sistema di accreditamento precursore a livello europeo e rappresenta una connessione tra le tendenze internazionali e le eccellenze italiane, aggiorna periodicamente non solo i criteri, ma anche il processo di raccolta e verifica delle evidenze.
Le tendenze internazionali
Con riferimento alle tendenze internazionali, due aspetti peculiari meritano attenzione. E si presentano come particolarmente indicativi dell’intreccio tra smaterializzazione e qualità dell’apprendimento. Il tema dell’Assurance of Learning, trattato da Aacsb, e il tema dell’internazionalizzazione, focus peculiare di Equis. Nel contesto della crescente digitalizzazione dei processi formativi, l’Assurance of Learning ha conosciuto una trasformazione significativa, passando da dispositivo prevalentemente orientato alla misurazione dei risultati a componente integrata di sistemi più ampi di gestione della qualità dell’apprendimento. Tale evoluzione riflette la necessità di evitare il rischio che la disponibilità di dati e la tracciabilità delle attività formative, ampiamente potenziate dalla digitalizzazione, si sovrappongano alla valutazione di processi di apprendimento effettivo.
In particolare, la diffusione di ambienti digitali e piattaforme di learning analytics ha reso possibile una raccolta sempre più granulare di informazioni relative alla partecipazione, all’interazione e alla performance degli studenti. Tuttavia, la letteratura e gli sviluppi più recenti degli standard di accreditamento convergono nel sottolineare come tali dati, se non adeguatamente interpretati, possano generare una rappresentazione distorta dell’apprendimento, riducendolo a un insieme di indicatori di attività piuttosto che di trasformazione cognitiva e professionale.
Evoluzione degli standard Aacsb
Nell’evoluzione più recente degli standard Aacsb, l’Assurance of Learning si configura sempre meno come un dispositivo di misurazione e sempre più come un sistema di interpretazione dell’apprendimento. Capace di distinguere tra tracciabilità digitale e sviluppo effettivo di competenze, legando l’outcome di apprendimento non a performance e punteggi individuali ma a indicatori complessivi di summative assessment rispetto alle competenze chiave attese da ciascun programma.
Evoluzione degli standard Equis
Nel quadro dell’evoluzione degli standard Equis, la digitalizzazione ha inciso in modo particolarmente significativo sul capitolo relativo all’internazionalizzazione. Contribuendo a una sua profonda riconfigurazione concettuale e operativa. Se in una prima fase l’internazionalizzazione era prevalentemente associata a indicatori di mobilità fisica – quali la presenza di studenti e faculty internazionali o la partecipazione a programmi di scambio – nei più recenti standard essa viene reinterpretata come dimensione sistemica. Integrata nella missione, nel curriculum e nelle pratiche didattiche dell’istituzione.
In tale prospettiva, il digitale assume il ruolo di abilitatore di nuove forme di internazionalizzazione, rendendo possibili modelli di internationalisation at home e di collaborazione accademica e professionale a distanza. Quali i programmi di Collaborative Online International Learning, le attività didattiche congiunte e il coinvolgimento di stakeholder globali in tempo reale. Di conseguenza, gli standard Equis non attribuiscono valore alla dimensione digitale in quanto tale, bensì alla sua capacità di sostenere esperienze internazionali significative e coerenti.
Ne deriva una distinzione implicita tra internazionalizzazione come esperienza effettiva e internazionalizzazione come rappresentazione formale. La semplice presenza di elementi internazionali – fisici o virtuali – non è considerata sufficiente in assenza di una reale integrazione nei processi di apprendimento e di evidenze relative allo sviluppo di competenze interculturali. Tale evoluzione rafforza l’idea che l’internazionalizzazione non sia una dimensione aggiuntiva, ma una proprietà emergente di sistemi educativi capaci di integrare in modo coerente dimensioni locali e globali, fisiche e digitali.
Il modello Asfor
Nel contesto dei sistemi di accreditamento, il modello Asfor presenta una specificità rilevante rispetto alle trasformazioni indotte dalla digitalizzazione dei processi formativi. Introduce un forte ancoraggio alla dimensione applicativa e alla verificabilità degli outcome, contribuendo a contrastare implicitamente i rischi associati a una concezione meramente formale della qualità. In particolare, gli standard Asfor enfatizzano la necessità di una coerenza stringente tra obiettivi formativi, progettazione didattica e risultati occupazionali. Richiedendo evidenze relative all’inserimento professionale dei partecipanti, alla loro progressione di carriera e al riconoscimento delle competenze acquisite da parte delle organizzazioni in cui operano.
In tal modo, l’outcome formativo viene definito non solo in termini di apprendimento dichiarato o misurato all’interno del percorso, ma soprattutto in relazione alla sua effettiva traducibilità in pratica manageriale. Introducendo un criterio di “realtà”, l’approccio Asfor può essere interpretato come un dispositivo di “rematerializzazione” della qualità, capace di riportare al centro della valutazione l’effettivo impatto dell’esperienza formativa sulle traiettorie lavorative e sullo sviluppo delle competenze.
Un framework per la qualità nell’ibrido
La ricognizione proposta si colloca all’intersezione di diversi filoni teorici consolidati nella letteratura sull’apprendimento e sulla formazione manageriale. Offrendo tuttavia una loro ricomposizione alla luce delle trasformazioni indotte dalla smaterializzazione, in quattro dimensioni fondanti:
- Relazione: qualità dell’interazione educativa e costruzione di comunità di apprendimento;
- Autenticità: coerenza tra obiettivi dichiarati e risultati effettivamente conseguiti;
- Profondità: sviluppo di competenze critiche e capacità di trasferimento nella pratica;
- Consapevolezza dell’ibrido: capacità di progettare e governare l’integrazione tra ambienti fisici e digitali.
Questo framework consente di valutare la qualità della formazione manageriale non solo in termini di risultati, ma anche di processi e significati. In ambienti formativi sempre più digitalizzati, il rischio non è la perdita della connessione, bensì la riduzione della partecipazione a forme deboli di interazione. Prive di reale coinvolgimento cognitivo e identitario. Dunque, la qualità dell’esperienza formativa dipende dalla capacità di progettare contesti che favoriscano una partecipazione autentica e situata.
In un contesto caratterizzato da una crescente enfasi sulla narrazione istituzionale, il framework proposto richiama la necessità di ancorare la valutazione della qualità a evidenze empiriche e verificabili, in linea con i principi dell’assurance of learning promossi dagli accreditamenti internazionali. Quando vi sono ambienti con un accesso illimitato all’informazione, la sfida non è più l’acquisizione di contenuti, ma la loro rielaborazione critica e la loro integrazione in schemi interpretativi complessi. Ciò implica una progettazione didattica orientata non solo alla trasmissione, ma alla trasformazione della conoscenza.
Infine, il framework proposto sottolinea la necessità di una governance intenzionale dell’ibridazione, che eviti derive tecnocentriche e mantenga al centro la qualità dell’esperienza educativa. Nel loro insieme, queste prospettive convergono nel suggerire che la qualità nella management education non può essere ridotta a un insieme di indicatori quantitativi. Ma deve essere intesa come proprietà emergente di sistemi complessi di interazione tra attori, pratiche e contesti. In questo quadro, i sistemi di accreditamento – in particolare nella loro evoluzione più recente – possono essere reinterpretati come approcci metodologici in grado di sostenere tale complessità. A condizione che vengano utilizzati non come strumenti di mera conformità, ma in modo riflessivo, come leve per l’apprendimento organizzativo e il miglioramento continuo.
* Manuela Brusoni è presidente della Commissione di Accreditamento Asfor. Questo articolo è stato pubblicato in forma integrale sul numero di aprile-maggio della rivista formaFuturi.
